RECICLEMONOS....

Encontre navegando este spot y me parecio interesante .Aqui os lo cuelgo.
¿Haber que os parece?.

A mi parecer es directo y se acerca a la realidad de forma feaciente,parece la descripcion de una fotografia instantanea de nuestro momento actual en la escuela.

DEMOCRACIA Y EDUCACION

Spot publicitario elegido como ganador del primer premio universitario en Honduras.Lema:

"NO PUEDES DECIDIR ,SI NO SABES ELEGIR"

APRENDIZAJE Y DISCIPLINA

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en cuenta que:

1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y éstas se aplican a todos según unos principios previamente aceptados.

2.-La impunidad ante la violencia genera más violencia. La eficacia de dichos límites, y del contrato social en cuyo contexto se establecen, se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la violencia está siempre más allá de los límites permitidos en cualquier contrato social democrático. Y que la impunidad ante la violencia que a veces se produce en la escuela es un grave obstáculo para enseñar a combatir este problema.

3.-La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas, superando distorsiones. Los estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la violencia hace que ésta genere más violencia debido a que los agresores (y las personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito, transmitiendo que aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se aprueba. Esto hace que las víctimas sufran lo que ellas mismas describen como una nueva victimización. Así, la impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir responsabilidades a quién las tiene y a no sentirse culpable a quién no lo es.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales en la dirección de los objetivos educativos y estimulando la capacidad de adopción de perspectivas. Los estudios realizados sobre las deficiencias psicológicas que caracterizan a los jóvenes violentos reflejan que éstos suelen tener, entre otros, los siguientes problemas: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2) distorsiones emocionales que les impiden sentir empatía y les llevan a culpar a la víctima de su propia violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas de resolución de conflictos. Para evitar que las conductas antisociales se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y como desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el contexto. Y para conseguirlo, conviene tener en cuenta que los jóvenes violentos suelen tener dificultades para comprender y resolver los conflictos y tensiones que experimentan; como consecuencia de lo cual se comportan de una forma que tiende a obstaculizar no sólo el bienestar de sus víctimas sino también su propio bienestar, porque con su violencia aumentan (por lo menos a medio y largo plazo) las tensiones y conflictos que originaron su conducta violenta. Ayudarles a descubrirlo y enseñarles procedimientos sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y conflictos puede ser, por tanto, un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los problemas interpersonales, proceso que incluye las seis habilidades siguientes, sobre las cuales habría que centrar la intervención: 1) definir adecuadamente el conflicto identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo; 2) establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia; 3) diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias -positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación; 4) elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo; 5) llevar a la práctica la solución elegida; 6) valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos.

6.-Es preciso que la disciplina ayude a luchar contra la exclusión en lugar de aumentar su riesgo. Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión, tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase; 2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela. Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación con la violencia y la intolerancia; puesto que dichos jóvenes se diferencian, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase, por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que apoya una vez más la importancia que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir la violencia; así como la necesidad de tenerla en cuenta en las medidas de disciplina que con estos jóvenes con alto riesgo de exclusión se tomen.

7. -Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas reflejan que cuando se exige a los jóvenes que se limiten a obedecer las reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando los y las jóvenes participan realmente en la organización de la vida en común, y de las acciones que será preciso llevar a cabo cuando se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de la normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su imcumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer.

Conviene tener en cuenta, por otra parte, que para prevenir los frecuentes comportamientos disruptivos que surgen en algunas aulas hoy, es preciso desarrollar objetivos y proyectos académicos en todos los alumnos.

LA AUTORIDAD EN CLASE

. La autoridad del profesorado
Hacia una nueva forma de ejercer el poder y la autoridad

Para comprender cómo puede el profesorado resolver los problemas de pérdida de autoridad mencionados con frecuencia en los últimos años, y la eficacia que en este sentido pueden tener los procedimientos propuestos en esta página web, y especialmente el aprendizaje cooperativo que se describe en los apartados 1.5 y 1.6, conviene tener en cuenta cómo afectan a su forma de ejercer el poder; entendiendo por poder la influencia potencial de una persona para cambiar la conducta de otra; y que según la clasificación propuesta por French y Raven (1959), permite distinguir cinco tipos:

1) El poder coercitivo se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de castigos. Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser castigado si no se conforma. Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son más dependientes de su presencia física que los cambios producidos por cualquier otro tipo de poder. Por otra parte, si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la atracción de los alumnos hacia él y éstos tenderán a evitarle. El frecuente incremento de los problemas de indisciplina observado en los últimos años, especialmente en la educación secundaria, refleja que el poder coercitivo del profesorado ha disminuido sensiblemente. Las superiores oportunidades que las diversas innovaciones educativas que en esta página web se proponen (aprendizaje cooperativo, discusión entre compañeros, resolución de conflictos y democracia participativa) suponen de utilizar los otros tipos de poder puede ayudar a resolver dichos problemas.

2) El poder de recompensa se basa en la percepción del profesorado como mediador de recompensas. Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser recompensado si no cambia. Su eficacia depende de la presencia física del profesor y se reduce a las conductas que pueden ser premiadas. Su utilización puede hacer aumentar la atracción del profesor (y de esta forma el poder de identificación) siempre que las recompensas sean percibidas por el alumnado como legítimas. Por otra parte, si el profesor promete premios que luego no puede proporcionar, por requerir por ejemplo conductas de gran dificultad, disminuye con ello su poder de recompensa. El incremento de las oportunidades de obtener éxito y reconocimiento que el aprendizaje cooperativo supone en determinadas condiciones, hace que también aumente el poder de recompensa del profesor, especialmente con los alumnos y alumnas que con otros procedimientos suelen tener poco éxito.

4) El poder legítimo se basa en la percepción del alumnado de que el profesorado tiene derecho a influir sobre él. Supone la aceptación de un determinado código o conjunto de normas según el cual el profesor tiene derecho a influir sobre los alumnos, y éstos el deber de aceptar dicha influencia. La amplitud del poder legítimo, los tipos de conducta sobre los que puede ejercer su influencia, suele estar prescrita de forma muy específica. El uso indebido del poder por el profesor, por ejemplo intentando cambiar una conducta del alumno sobre la que no se le reconoce el derecho a influir o empleando un procedimiento inaceptable, hace disminuir su poder legítimo y la atracción de los alumnos hacia él. Con lo cual disminuye también su poder referente. Aunque el cambio conductual originado por el poder legítimo depende, en principio, de la presencia del profesor, al activar valores aceptados por el alumno puede volverse fácilmente independiente y mantenerse sin intervención alguna de aquél. Las innovaciones educativas que en esta página web se presentan pueden incrementar el poder legítimo del profesor siempre que las razones educativas de la innovación, y los criterios de su aplicación, sean suficientemente comprendidos, incluso consensuados con el alumnado, y que los considere justos.

4) El poder de experto se basa en la percepción del profesor por el alumno como poseedor de un conocimiento especial en una materia determinada. El poder de experto de una persona suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito cognitivo y a parcelas específicas; ya que es difícil que una persona sea considerada experta en un área muy amplia del conocimiento. Si el profesor intenta ejercer este tipo de poder más allá del campo en el que se le reconoce suele disminuir la confianza del alumno en él y de esta forma su eficacia para ejercerlo con posterioridad. El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del profesor no depende de que aquél sea observado por éste; y puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Los cambios de los últimos años en el acceso a la información han disminuido el poder de experto del profesor, especialmente en la educación secundaria y más allá de la materia específica que imparte. También en este caso, las innovaciones educativas que aquí se presentan ayudan a redefinir el papel docente, puesto que cuando el profesor trata de compartir con los alumnos su poder de experto él mismo suele incrementarlo.

5) El poder referente se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a. Cuanto mayor sea la atracción del alumno hacia el profesor mayor será dicho poder. El cambio de conducta del alumno producido por el poder referente puede ser enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a través de él puede influir en una gran variedad de conductas del alumno. Las innovaciones educativas que aquí se presentan, en las que se aproximan los papeles del profesorado y el alumnado, suelen incrementar de forma muy significativa el poder referente de aquél; aumentando así su eficacia para educar en valores y disminuyendo la necesidad de sancionar, con las consecuencias positivas que de ello se derivan para la calidad de la vida en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

Articulo sacado de:

Convivencia escolar y prevencion de la violencia

por Mª Jose Diaz y Aguado

Estos son los tipos de poder que el profesorado puede ajercer en los alumnos,cada cual elegira el mas acorde con su persona y clase.

Podremos de este modo potenciar valores desde otros ambitos de forma indirecta pero efectiva.

ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD

Encontre este articulo publicado por EL PAIS en Mayo del año pasado
Deseo que os parezca interesante.El articulo comienza asi

Las Administraciones deben impedir la creación de centros- gueto, consecuencia de la política de admisión de alumnos

Es necesario fomentar la colaboración familia-escuela, auténtico talón de Aquiles de nuestro sistema educativo

Tras una larga etapa de acciones y declaraciones polémicas, discusiones y jornadas de debate, las organizaciones sindicales, padres, alumnos y titulares de centros de enseñanza, con representación en el Consejo Escolar del Estado, hemos fijado, en los últimos tiempos, una estrategia común sobre las líneas de actuación a seguir para mejorar la convivencia en los centros educativos. Este proceso culmina este martes con la primera reunión de constitución del Observatorio para la Convivencia Escolar.

No aceptamos ningún tipo de violencia que se pueda producir en la sociedad y, especialmente, en los centros educativos, y pedimos prudencia a los medios de comunicación, que a menudo se hacen eco de datos poco serios, que presentan como habitual lo que sólo es ocasional y que elevan a categoría de violencia lo que sólo son episodios de indisciplina. Afortunadamente, en los centros educativos las relaciones entre los miembros se caracterizan, muy mayoritariamente, por el aprecio, el respeto y la solidaridad.

Tenemos que aclarar que probablemente no existe mayor violencia escolar que hace una década, aunque sí podríamos afirmar que se han incrementado los casos de indisciplina y falta de respeto, que hacen difícil la convivencia, lo cual tiene que ver con la existencia de centros-gueto o la falta de límites familiares, entre otros factores. Lo que sí ha crecido es la sensibilidad hacia la violencia escolar, al igual que respecto a la violencia doméstica, de género o laboral, lo cual es un signo de madurez de nuestra sociedad. En todo caso, es pertinente evaluar de forma rigurosa la situación real de la convivencia en los centros educativos, con datos empíricos, y adoptar así las medidas que consideren más oportunas.

Pero, ¿qué propuestas hacemos las organizaciones que escribimos este artículo? Primero, desechar los análisis simplistas que pretendan encontrar soluciones fáciles para solucionar los problemas de la escuela, y contemplar que vivimos en un contexto de cambios sociales vertiginosos. Además, estamos convencidos de que los problemas relacionados con el clima escolar sólo pueden afrontarse con la colaboración de todos. La realidad nos viene demostrando con tozudez que no tiene sentido dejar que la escuela se haga cargo exclusivamente de todos esos problemas, como si la educación no fuera un asunto de todos, y no sólo del sistema educativo.

Muchas administraciones autonómicas, al amparo del clima de diálogo educativo en el ámbito estatal, ya han suscrito pactos por la convivencia, junto con sindicatos del profesorado, federaciones de padres y madres y organizaciones de estudiantes, además de otras organizaciones sociales. Hacemos un llamamiento a la generalización de estas iniciativas a todas las comunidades.

La mejora de la convivencia escolar empieza por la responsabilidad compartida de todos los miembros de la comunidad educativa, implicados directa o indirectamente en la educación. Por ello, es necesario fomentar la colaboración familia-escuela, auténtico talón de Aquiles de nuestro sistema educativo, para que tanto padres como profesores dispongan de una mayor información sobre los menores y sepan así prevenir los problemas de convivencia que puedan surgir. En este sentido, también es preciso reforzar la acción tutorial, facilitar la participación de las familias en las asociaciones de padres y madres, en los consejos escolares y en otras actividades del centro educativo y, sobre todo, desarrollar políticas de conciliación de la vida laboral y familiar, como la regulación de los horarios laborales en función de las necesidades de los menores y de los adultos.

Además, hay que implementar una serie de medidas para prevenir los conflictos: institucionalizar las comisiones de convivencia en los centros, crear equipos de mediación integrados por alumnado, profesorado y familia; reducir las ratios de alumnos por aula; y formar al profesorado en resolución de conflictos entre otras iniciativas.

A nivel general, las Administraciones educativas deben impedir la creación de centros-gueto, cuya creación es consecuencia de las políticas de admisión de alumnos desarrolladas en los últimos años, que han permitido a los centros concertados desentenderse de su responsabilidad social de escolarizar a todo tipo de alumnado.

Pero todas estas medidas para atender a la diversidad del alumnado requieren un incremento del gasto público en educación, mejor deberíamos denominarlo inversión pública, y una mejor gestión de esos recursos, que aunque ya se ha iniciado en estos últimos años, es necesario que se prolongue en el tiempo.

Supone un avance importante que organizaciones educativas con planteamientos dispares hayamos llegado a un acuerdo para la mejora de la convivencia, iniciativa que también fortalece las expectativas de la sociedad para la mejora de la calidad del sistema educativo, para cuya tarea, como hemos indicado, es fundamental la implicación del conjunto de la comunidad educativa y de la sociedad.

Video sobre el acoso escolar

Video publicado por la junta de Castilla Leon ,sobre el acoso escolar.

SI QUIERES PUEDES.

CURRICULUM Y CONVIVENCIA ESCOLAR

Al relacionar el currículum con la convivencia escolar y la calidad de la educación, de una u otra manera, se estará indagando, con una mirada crítica, el currículum explícito, el currículum oculto y también el currículum nulo.

Dicho de otra manera, al vincular la convivencia escolar con el curriculum se está, por un lado, preguntando por cuáles son los aprendizajes que se debieran intencionarse deliberadamente con el fin de promover la convivencia escolar

Por el otro, nos desafía a interrogar la cultura escolar con el fin de tomar conciencia de cuáles son los mensajes ocultos que desde ella se están enviando en relación con la convivencia escolar. Se suma a esto, la necesidad de indagar y cuestionar por qué ciertos aprendizajes vitales para la convivencia escolar como son los relacionados, por ejemplo, con la educación en derechos humanos, educación para la paz, educación para la resolución de conflictos en términos pacíficos educación para la tolerancia y la no-discriminación, educación para la intersubjetividad y la alteridad, tienen escaso poder, legitimidad y presencia en el curriculum.

Cuando decimos que estamos asumiendo en este análisis una mirada o perspectiva crítica del curriculum estamos, por un lado, concibiendo el curriculum como producto de las distintas intervenciones sociales y agencias que se dirigen a la transformación de la sociedad, las cuales pasan por asumir las funciones de seleccionar, transmitir y evaluar la cultura desde un compromiso político y por el otro, queremos hacer notar que la convivencia escolar se desarrolla en un contexto social, económico, cultural y político de orden nacional e internacional que la condiciona .

En otras palabras, un contexto en el que priman los conflictos sociales, la pobreza, la delincuencia, la impunidad, una economía de mercado-consumista, así como lo que esta sucediendo en el mundo en materia de terrorismo y su forma de abordarlo, tiene algo o mucho que ver con la convivencia escolar.

Para comenzar, debemos hacer notar que desde el discurso curricular oficial- explicito - manifiesto existe una intención deliberada por que los estudiantes logren una serie de objetivos de aprendizaje vinculados con la convivencia escolar. Sin embargo, las instituciones educativas y sus docentes hacen traducciones, interpretaciones y recontextualizaciones sobre este discurso oficial que no siempre es conducente y facilitador de la convivencia escolar. Desde la práctica docente en el aula y la cultura escolar, es decir desde el curriculum oculto, se entregan mensajes que no sólo no favorece la convivencia escolar sino que en ocasiones la dificultan, la distorsionan

y no la promueven

En efecto, desde el curriculum oficial–explícito – se intencionan una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores vinculados a la convivencia escolar. El Marco Curricular de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF- CMO) y de los Programas de Estudios elaborados por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación se explicitan aprendizajes que dicen estrecha relación con la convivencia escolar. Por de pronto, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), como parte integral del Marco Curricular nacional (Decreto Nº 240 y 220) , conjugan en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético social de alumnos y alumnas y de esta manera incorporan una serie de objetivos relacionado con la convivencia escolar. Es así como en e dominio del Crecimiento y Autoafirmación Personal se sitúan objetivos que apuntan al desarrollo de habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes conectarse con otros, de empatía y de servicio , afianzando el sentido de pertenencia al

grupo.

En el ámbito de la formación ética se espera el desarrollo de la tolerancia y la no-discriminación. Las habilidades se relacionan con aquellas vinculadas a los procesos de autorreflexión y resolución de problemas, de modo de fortalecer la capacidad de tomar decisiones de manera autónoma, consciente y responsable. Junto con ello, se busca acrecentar las habilidades sociales, comunicativas y de servicio, en la perspectiva de que los y las estudiantes se vean a sí mismos como miembros de una humanidad que requiere de ellos para crecer y desarrollarse..En el ámbito de la persona y su entorno, las habilidades centrales se relacionan con los ámbitos social y comunicativo, con el objetivo de que los y las jóvenes aprendan a interesarse por el entorno social y geográfico en que viven, interactuando comunicativamente con otras personas y grupos, expresando y argumentando opiniones e ideas, así como también, trabajando conjuntamente con otros con quienes relacionarse en un ambiente de respeto y colaboración.

Ahora bien, y sólo a manera de ejemplo, se constata que tanto los OF- CMO como los Programas de Historia y Ciencias Sociales de la enseñanza básica y media intencionan de manera reiterativa un aprendizaje que es central para la convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupación preferencial porque los estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillación, exclusión, inequidad) que profundicen en las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negación del otro . De esta manera, al aproximarse al estudio de los conflictos bélicos desde una perspectiva de educación para la paz se extrapola hacia las situaciones conflictivas que se viven en el ámbito escolar

Otro sector de aprendizaje que se vincula directamente con una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la convivencia escolar es el del Lenguaje y Comunicación. Se conceptualiza el lenguaje como acción y en este sentido se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de controlar efectos indeseados de sus actos de habla, que den cuenta del poder del lenguaje de influir y actuar sobre las personas moviéndolas a adoptar determinados comportamientos, actitudes o posiciones, y de cuán perjudiciales pueden ser muchos de éstos actos si no se tiene conciencia clara de lo que se está haciendo al usar el lenguaje, y aprendan a controlarlos.

Se pone especial atención, en el desarrollo del acto de escuchar comprensivamente como condición básica de la tolerancia y el respeto por los puntos de vista propios y ajenos y se espera que los estudiantes comprendan la diferencia entre afirmaciones de hechos y expresiones de opinión, para así establecer relaciones respetuosas. Se hace hincapié en la práctica del discurso argumentativo que no sólo desarrolla competencias lingüísticas sino que favorece el desarrollo de actitudes de seguridad y confianza, de consideración y respeto por las posiciones o puntos de vista que sustentan otros, de capacidades para sostener y defender los propios, con fundamento y no de manera caprichosa o arbitraria y de aceptar modificarlos cuando los argumentos de los otros son efectivamente convincentes, así como no dejarse influir por ellos cuando responden a intenciones o posiciones que no se comparten

De igual forma, se insiste en que las lecturas que realizan los estudiantes deben conducirlos, entre otros aprendizajes, a incursionar en la interioridad de su conciencia y en problemas y temas relativos a las relaciones humanas, a la convivencia, a las distintas formas en que los seres humanos viven y se relacionan con otros, con su entorno natural, cultural, social, histórico y en las que se manifiestan valores -y antivalores- que se ligan con la convivencia escolar
Tal como se señaló con anterioridad, la pregunta que surge es cuál es la significación- resignificación- mutación que las instituciones educacionales en su cultura escolar y en las prácticas docentes se hacen del curriculum explícito. En otras palabras, estamos preguntando por cuál es la “traducción” que hacen las instituciones del curriculum oficial, cómo se recontextualiza el curriculum oficial , en la cultura escolar( curriculum oculto) y en las prácticas docentes; cuál es la distancia entre el “curriculum intencionado” y el “curriculum aplicado” Es necesario reconocer que la propuesta curricular que se define a nivel de la política y que es consensuada por distintos sectores de la sociedad, pasa por distintos filtros y mediaciones hasta que se incorpora en las prácticas pedagógicas y en la vida cotidiana de la escuela.

El filtro por el cual necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela pasa por la cultura escolar, es decir por el curriculum oculto de la escuela que se asienta en las relaciones interpersonales entre el docente y el alumno; entre estos y sus pares; entre las relaciones jerárquicas que priman entre docentes directivos, docentes de aula, paradocentes y auxiliares, y también, y en forma muy importante en la relación que la institución escolar establece con los padres de familia. Es en este ámbito donde se viabiliza la convivencia escolar, en donde se crean condiciones para que los objetivos de aprendizaje explícitos de la convivencia escolar encuentren su integración a la gestión de aprendizajes significativos, o bien se dificulten y propicien su fragmentación . Es en la cultura escolar, vista como una red compleja de mensajes implícitos e interrelaciones sociales , donde se construye el “currículo real” de la convivencia escolar.
Pienso que una cultura escolar favorecedora de la convivencia es constructora de sujeto, de un sujeto de derechos y responsabilidades. Es una cultura reconocedora y promovedora de la diversidad y moralmente pluralista.

Una cultura escolar constructora de sujeto en y para la convivencia es una que promueve la capacidad y el poder de actuar, es decir empodera al estudiante para que haga exigencias y haga vigente los derechos propios y el de los otros , es una que atiende la pluralidad de los estudiantes, sin descalificaciones y desvalorizaciones, es una que se fundamenta en la presunción de la igualdad valórica de las personas y en consecuencia nadie puede a priori ser juzgado como no valioso, desarrollando una actitud de respeto mutuo, es decir de aceptación del Otro como un legítimo otro, como un ser diferente de mí, legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad de actuar y exigir que otros tengan una actitud semejante con él.( Magendzo,2000)
El “empoderamiento”, está vinculado, con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los de los estudiantes en la que aprenden ano aceptar demandas arbitrarias, indebidas y extralimitadas que menoscaban sus derechos. Tiene el derecho a escoger y en esa medida a decir “esto no es aceptable para mí ”, a manifestar con argumentos” esto me denigra y por lo tanto lo rechazo” y de esta manera reafirmar su dignidad como persona. De igual forma un sujeto de derecho tiene la capacidad de hacer y cumplir promesas y de requerir que otros cumplan con las promesas que han contraído.

La convivencia en el lenguaje y la comunicación es también una invitación para que los profesores y profesoras analicen su práctica docente. Una práctica docente conducente a la convivencia escolar es aquella en que los intercambios lingüísticos entre el profesor o la profesora y los y las estudiantes y de estos entre sí, las explicaciones, opiniones, comentarios, puntos de vista, referencias explícitas se sostengan con fundamentos y antecedentes. Se trata de que los estudiantes y también los docentes aprendan a emplear la argumentación como herramienta para convencer razonadamente o de persuadir afectivamente a los demás acerca de la validez de sus posiciones. En este sentido es importante que fortalezcan no sólo las habilidades comunicativas, sino que también el desarrollo de un pensamiento autónomo, estructurado reflexivamente y con disposición a la crítica y el diálogo; la disposición a aceptar y respetar los puntos de vista divergentes, apreciando el aporte de estas actitudes para la formación personal y la convivencia democrática.

En este sentido, una cultura escolar promovedora de la convivencia escolar en la perspectiva de un curriculum crítico, es aquella que combina dos racionalidades complementarias: la racionalidad de la acción regulada por normas y la racionalidad de la acción comunicativa .

La acción regulada por normas se refiere no al comportamiento de un actor en principio solitario que se topa con otros actores, sino a los miembros de un grupo social que orientan su acción por valores comunes (Habermas,1987),Estas normas son reconocidas intersubjetivamente y su función es establecer interrelaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, la convivencia escolar se orienta por valores comunes y por reglas sociales comunes, los estudiantes son juzgados, por una parte para determinar si sus comportamientos o acciones concuerdan o se desvían de las normas consideradas legítimas, y por otra, se observa si las normas vigentes están justificadas o no, si merecen o no ser reconocidas como legítimas.

La racionalidad de la acción comunicativa se refiere a la interacción de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación interpersonal . Los actores buscan entenderse sobre una situación de acción para poder así coordinar de común acuerdo sus planes de acción y con ello sus acciones.

EL CONFLICTO COMO PARTE DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

¿QUÉ ES EL CONFLICTO?
El conflicto emocional: cómo favorecer la resolución constructiva.

Conflicto es aquella situación que surge cuando hay discordancia entre los intereses de alguien y las imposiciones externas que le vienen dadas.
Para muchos educadores/as el conflicto siempre es negativo y, por tanto, debe ser evitado.
En una escuela democrática el conflicto es una momento singular y privilegiado de la dinámica interpersonal que debe aprovecharse para sacarle el máximo partido.
El conflicto es algo natural, que debe enseñarse a manejar, en una educación que se fundamenta en el respeto a la diversidad e individualidad. Indudablemente en la afirmación de las diferencias y de su aceptación es donde nace la fuerza del grupo.

Es imposible concebir participación, disciplina y diálogo escolar sin aprovechar el conflicto como eje de la convivencia y sin establecer una estrategia general para su resolución.
Las consecuencias de un conflicto pueden ser negativas o positivas dependiendo de cómo se gestione. La violencia es una forma negativa y destructiva de solucionar un conflicto.
Cinco estilos de gestión de conflictos: (Bisquerra)
Competitivo, agresivo: yo gano/tú pierdes.
Colaborador, cooperativo: yo gano/tú ganas.
Transigente: yo te dejo ganar aunque no de buen grado, cedo.
Complaciente: Yo te dejo ganar pero cedo de buen gusto.
Elusivo: yo no veo ningún conflicto, lo niego.
Y hay una forma de enfrentarse al conflicto que es la no resolución (no se encuentra alternativa).
La resolución cooperativa:

Se articula en base a dos vertientes de trabajo:
Creación de un clima apropiado.
Compartir sentimientos, valoración de las aportaciones, adopción de una actitud positiva ante la vida en el Centro, respeto a todos los miembros, etc.
Actividades de autoconocimiento, habilidades sociales, etc.
Ejercicios socioafectivos.
Trabajo cooperativo en múltiples actividades.

Diseño de estrategias:
Orientar positivamente el problema. Explicitar los sentimientos negativos.
Definir el conflicto de forma conjunta, distinguiendo lo trascendente de lo que no lo es. Es la toma de conciencia del hecho desencadenante, de los factores que causan el problema , por qué ocurre, en qué contexto, y quiénes están implicados en él.
Idear alternativas entre todos y todas. En esta fase se trata de producir entre todos y todas, en grupo, el mayor número de soluciones posibles.
Evaluar las alternativas analizándolas críticamente y tomar una decisión considerando dos cosas, las consecuencias positivas que tenga esa solución y la posibilidad de llevarla a cabo.
Puesta en práctica de la solución adoptada, seguimiento y evaluación, estableciendo mecanismos para ello.

Es necesario:
- Crear un clima de confianza donde se dialogue y se acepten propuestas razonadas..
- Establecer normas claras de funcionamiento, enunciadas de forma positiva.
- Favorecer actitudes cooperativas.
- Organizar la clase de manera que sea el propio alumnado quienes contribuyan a estructurarla: trabajos comunes, tiempos, encargos, responsabilidades.
- Organizar actividades extraescolares o complementarias donde se de espacio y tiempo al fortalecimiento de las relaciones grupales y se de opción a la participación.
Las asambleas de clase constituyen sin duda, la base de la participación del alumnado en la clase y la forma colectiva de resolver los conflictos. Tiene que ser el momento que el grupo-clase destina para hablar de sus problemas, para tomar decisiones, para reflexionar sobre sí mismo.
El diálogo pasa a ser un elemento decisivo y sustancial de la convivencia.

La asamblea es un espacio de diálogo.
Es un instrumento para la integración grupal y la comprensión.
Es un ejercicio que favorece la autonomía y la mentalidad democrática.
Ayuda a los niños/niñas y adolescentes a construir su identidad social.
Debe ser un lugar de comunicación con el entorno del aula (centro, barrio, ..)
Tiene una organización propia y estrategias que es necesario aprender (existe un antes, un durante y un después de cada asamblea).

Es un órgano de gestión de la clase, de la organización y revisión de compromisos, de responsabilidades con el grupo, de seguimiento de acuerdos. Tiene que tener poder de decisión.
Las reuniones de delegados y delegadas debe coordinar los acuerdos de las distintas asambleas de aula en lo que se refiere a acciones que afecten a todo el Centro, o a veces como regulación de conflictos entre dos clases. Puede también tener un papel decisivo en la organización de actividades complementarias elegidas por el alumnado, la propuesta de campañas, fiestas, etc. Debe ser coordinada por algún profesor/a que represente y haga de puente con el resto del profesorado.
Es fundamental que tenga un margen de decisión propia y que se les tome enserio, es decir, que el resto de la comunidad educativa "se lo crea", y valore el que a participar se aprende participando si queremos hacer una escuela sentida por todos y todas.


El conflicto cognitivo:
Las teorías constructivistas del aprendizaje nos señalan el valor del conflicto cognitivo como generador de aprendizaje en los individuos.
Es posible crear situaciones donde el desacuerdo cognitivo del alumnado pueda tener una oportunidad en el aula, mediante argumentaciones, trabajo cooperativo de grupo, contraste de ideas, búsqueda de información y acuerdos.
El trabajo con alumnado diverso supone un entorno enriquecedor por lo que supone de posibilidad de encuentro y conflictos cognitivos entre el grupo.

CLIMA AFECTIVO DEL AULA.......

EL CLIMA AFECTIVO DEL AULA.

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Podemos afirmar que el juego es un instrumento transmisor de comunicacion ,altamente conductor de emociones ,que si se sabe utilizar adecuadamente se convierte en la herramienta basica para que un buen educador lleve a buen fin sus objetivos.El juego es:

1....El juego como favorecedor de relaciones.
2....La cooperación.
3....El contacto y la comunicación.
4....Las emociones compartidas.

EL CLIMA AFECTIVO DEL AULA.

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Es fundamental que el grupo-clase mantenga una buena cohesión y que dentro de él se den situaciones saludables de relaciones personales . Con ello estamos favoreciendo el desarrollo de la competencia social y creando el clima más favorable y motivador para situaciones de aprendizaje.

Son actuaciones tendentes a :
aumentar el nivel de participación del alumnado en las tareas educativas.
Decrecer la disrupción.
Mejorar la calidad de las relaciones humanas.
Conseguir mejores situaciones de aprendizaje.
Los juegos como experiencia de clase son algo más que un entretenimiento. Pueden llegar a ser fundamentales en la evolución del grupo si sabemos aprovechar las posibilidades que ofrecen. Los mecanismos que utilizan estimulan una serie de valores y crean situaciones emotivas, raramente valoradas en algunas etapas educativas.

Existen juegos de:
Presentación, de un primer contacto con el grupo.
Conocimiento más en profundidad de todos y cada uno de los miembros del grupo.
Afirmación, favorecedores del autoconcepto y su ubicación en el grupo, unas veces haciendo conscientes las propias limitaciones y necesidades, otras favoreciendo la conciencia de grupo.
Confianza, donde lo anterior deja paso a un sentimiento favorable, a una correspondencia de afectos.
Comunicación, donde se desarrollan habilidades para consigo mismo y el grupo.
Cooperación, creando prámetros grupales exentos de competitividad y jerarquía, donde cada persona aporta lo que puede y sabe y todo el mundo es necesario.
Resolución de conflictos, con un enfoque socio-afectivo, de resolución creativa y constructiva.

Siendo consciente que cuestionar la competitividad de muchos de los juegos que más gustan a los niños/as y jóvenes de hoy, supone poner en cuestión un factor muy importante de la sociedad, es necesario apostar y descubrir una forma distinta de relación y de acción para crear verdaderos espacios de resolución de problemas de poder-sumisión, de jerarquización entre los miembros del grupo, de estereotipación de roles sociales dentro de él, etc., que son la base de muchos conflictos.

Para incidir en ciertas relaciones de grupo es necesario saber cuál es el momento evolutivo y que situaciones viven, las relaciones interpersonales que están en juego y las deficiencias relacionales que existen.

Ciertos juegos, bien llevados, pueden servir para hacer conscientes algunos procesos que están latentes en el grupo y que impiden su crecimiento y permiten muchas veces el comienzo dialogado de situaciones y problemas interpersonales que afectan al clima general del aula tanto en la convivencia como en el aprendizaje.

Las actividades lúdicas que presente el docente deben responder a determinados objetivos previamente delimitados como convenientes en ese grupo-clase. Es conveniente que se siga un mismo esquema de sesión y combinar diferentes dinámicas para llegar, eso es fundamental, a una reflexión colectiva adaptada a la edad del grupo, para que cada uno exprese cómo se ha sentido, qué le ha aportado la experiencia, reconducir las distintas situaciones grupales y crear un clima de comunicación de sentimientos y vivencias.

JUEGOS DE PRESENTACIÓN: (1)

CAJA SORPRESA.
Todo el grupo en círculo. Alguien se levanta y dice su nombre "Yo soy Antonio". Luego presenta a las cuatro personas que tiene a su izquierda, empezando por la que está más lejos: "Paco, Maite, Lucía, Carmen". Según va presentando las personas se levantan y se sientan rápidamente, dando el efecto de una caja sorpresa. Luego la persona a la derecha de Antonio, hace lo mismo.
Según la edad de los participantes se puede aumentar el número de presentaciones cada vez.

ME PICA AQUÍ.
En círculo. La primera persona dice:" Me llamo Carlos y me pica aquí" (rascándose alguna parte del cuerpo, por ejemplo la nariz). La segunda persona dice: "Se llama Carlos y le pica aquí... (rascando la nariz de Carlos) "...y yo me llamo María y e pica aquí" (rascándose). Y así sucesivamente hasta completar el círculo.

EL NOMBRE, QUE TE PILLO.
Se juega deprisa y con un cartucho de papel o algo similar que no haga daño.
Todo el grupo en círculo. Alguien se coloca en el centro con un cartucho. Otra persona del círculo dice un nombre y ésta a su vez tiene que decir otro antes de que la persona que está en el centro la dé con el cartucho. Cuando alguien "es dado" antes de nombrar a otra persona, se cambia con la del centro y continúa el juego cuando la anterior al ocupar la nueva posición dice un nombre.


JUEGOS DE CONOCIMIENTO.

EL NIDO.
Se hacen grupos de 4 a 6 personas.
Cada grupo buscará un objeto que sirva de ficha. Colocará ésta sobre el papel y dibujará alrededor de ella la casilla de salida o nido. La primera que empieza tira el dado. Si sale 4, dibujará cuatro casillas a partir del nido y colocará su ficha en la cuarta. En esta casilla tiene que poner una misión/prenda (contar un sentimiento, un episodio del pasado, un viaje, un gusto, el primer beso, ...) y lo escribe junto a la casilla.
Las personas siguientes irán tirando sucesivamente el dado y cayendo en las casillas ya escritas o haciendo nuevas. Si la casilla en la que caen está vacía hace como el primer participante, define una misión/prenda sobre la que los demás que caigan hablarán.

JUEGOS DE AFIRMACIÓN

LA ESPIRAL.
El grupo forma una amplia cadena, tomados por las manos. La persona que está en un extremo comienza a girar sobre sí misma, enroscándose hasta quedar todos en una fuerte abrazo.

VUELTA A LA TORTILLA.
Se trata de conseguir que un compañero o compañera no te cambie de posición.
Por parejas. Uno de ellos/as se tiende en el suelo y tratará de que su compañero no le dé la vuelta. Para ello puede ayudarse abriendo las piernas, haciendo presión contra el suelo, extendiendo los brazos.... Después se intercambian los papeles.

LAS GAFAS.
Se precisan tantas gafas como personas en el grupo (cartulina, alambre, ...)
Consigna: se debe concentrar cada uno/a en percibir la realidad a través del prisma que suponen unas gafas ( habrá grupos de gafas con estas características: gafas de la confianza "todo el mundo confía en mí", gafas del pesimismo "todo me sale mal", gafas de la sabiduría "siempre tengo la razón", gafas de la soledad "nadie me acepta", gafas de la popularidad " a todo el mundo le caigo bien", etc.).
Se hacen actividades ordinarias, (un recreo, el comedor, algunas clases), luego se comenta cómo se ha sentido y qué ha visto a través de las gafas.


JUEGOS DE COMUNICACIÓN.

DICTADO DE DIBUJOS.
Dos grupos. A uno de ellos se le da una cartulina con un dibujo de composiciones geométricas, sencillo. Sin que el otro equipo lo vea, tienen que ir dictándoles el dibujo para que lo reproduzcan en otra cartulina.
Se comentan después las dificultades de comunicación y se compara el original y la copia.

FILA DE CUMPLEAÑOS.
Los/las participantes tienen que hacer una fila según el día y mes de su cumpleaños. Tendrán que buscar la manera de entenderse sin palabras. No importa tanto el hecho de que salga bien, como el trabajar juntos y comunicarse en silencio.

JUEGOS DE COOPERACIÓN.

UNA SILLA MENOS, UNA MANO MÁS.
Igual que el tradicional de las sillas, pero en vez de eliminar participantes, se van eliminando sillas. Al ritmo de la música se danza alrededor de las sillas. Al parar todo el mundo debe sentarse, pero tienen que hacer un sitio al compañero/a que sobra. Así hasta quedar con 4- 5 sillas en las que todos y todas deben quedar de pie, sin tocar el suelo y cantar juntos una canción.
ZAPATOS VIAJEROS.
Cada participante se quita un zapato y lo coloca en un montón. Después todo el mundo coge un zapato cualquiera y sin soltarlo hace un corro, agarrados de la mano. Se localiza a la persona a quien pertenece el zapato y todos y todas intercambian sus zapatos sin romper el círculo.

LA MÁQUINA HUMANA.
Explicar a todo el grupo participante que van a construir una máquina usando sus cuerpos. Empiezan dos en el centro que asumen una postura determinada con un movimiento y sonido de maquinaria. Después otros cinco se adelantan para unirse a esos dos compenetrando movimientos. Y así todos. Al final todo es un conjunto móvil.








RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

PASILLO DE CORTESÍA.

Se forma un corro (debe ser el grupo número par). Se trata de imaginar una cuerda desde un/una participante hasta otro u otra. En el punto diametralmente opuesto. Se supone que la cuerda es el conflicto que enfrenta a los dos.
Se hacen los siguientes juegos mímicos:
Tensar la cuerda.
Tirar fuerte un lado, el otro se resiste.
Tira más fuerte el otro lado, encontrando resistencia.
Tras algunos forcejeos, la cuerda se rompe, cayendo ambos al suelo. Se ha roto la posibilidad de diálogo.
Se recompone la cuerda, pero esta vez solucionan el problema acercándose uno a otro, mano a mano sobre la cuerda.
Una vez que se encuentran, cambian de lugar en el corro sin chocar con los demás, pidiendo y dejando paso cortésmente.

DRAMATIZACIÓN: QUEREMOS LO MISMO.
Salen dos voluntarios/as y el monitor les presenta una situación conflictiva (Los dos montan en el autobús y sólo hay un asiento libre. Las dos personas encuentran argumentos para querer sentarse) . Al oído se les da una primera consigna igual para los dos de que no "desean solucionar el problema". Empieza la dramatización conforme ellos vayan improvisando. Al poco se les da al oído, a uno que intente llegar a una solución, al otro que se resista y siga en sus argumentos si puede.
Los demás sirven de observadores. Se comenta después la solución que han encontrado y lo que han experimentado.

LA CONVIVENCIA ESCOLAR........

El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.


Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.


En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.


Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer ésto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.


Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos. pedagógicos:
La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.


A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes:
¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia ?
¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?
¿qué significa aprendizaje de la convivencia?
¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a convivencia y aprendizaje?


Comencemos a responder.


Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.


Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.


Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza - aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.


Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.




¿Cómo se aprende a dialogar?

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Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente adulto, cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.
Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño Antonio Gomes Da Costa,
receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad.
reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos,
compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.


De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quiénes comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta a la mía y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas.


Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jóvenes estudiantes . Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminación y anomia) a la solidaridad ( compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien común.


¿ Cuántas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos , los persuadimos seductora o carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros, aún cuando esa verdad sea una delación?. Pero hay que decir la verdad, ahora, aquí y porque yo lo digo. ¿Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad?¿qué lo liga a la idea de solidaridad?


Esto también lo enseñamos( y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”


Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si esta retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retención, sino de detención del proceso de crecimiento y de socialización, que permite el tránsito y la transformación del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construcción de la ciudadanía).




¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

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En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues:
sólo se aprende a partir de la experiencia.
sólo se aprende si se convierte en una necesidad.
sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.


Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.


Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.


Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.




¿Cómo se aprende la convivencia?

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Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.


Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
participar (actuar con otro /s)
comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
compartir propuestas.
discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)




Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo ".


Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas
variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.